Abstracts zur Tagung "Nutzung digitaler Medien im Geschichtsunterricht"

Die Euphorie der frühen Vertreter/innen des eLeranings am Ende des 20. Jahrhunderts versprach eine grundlegende Veränderung von Schule durch den medialen Einfluss einer neuen computer- und internetgestützten Lernumgebung. Die Beharrlichkeit der schulischen Systeme ließ jedoch erst wenige Veränderungen zu. Das Lob der digitalen Medien blieb.

Die Tagung beschäftigt sich aus geschichtsdidaktischer Perspektive mit allgemeinen Rahmenbedingungen, fachspezifischen Herausforderungen und praktizierten Lernwege für den Geschichtsunterricht, um einen vielfältigen Einblick in rezenten Entwicklungen im deutschsprachigen Raum zu erhalten. Dabei wird vorrangig der Frage nachgegangen werden, welche Aspekte der Nutzung von digitalen Medien im Geschichtsunterricht dem historischen Lernen dienen und welche Aspekte den Intentionen des historischen Lernens eher entgegenstehen. Aktuelle geschichtsdidaktische Diskussionsfelder, wie etwa die domänenspezifische Kompetenzorientierung, die fachspezifische Wissensaneignung oder der Umgang mit geschichtskulturellen Produkten, werden dafür als Referenzpunkte herangezogen. Die Tagung schließt damit an die geschichtsdidaktische Diskussion an, versucht aber auch praxisrelevante Modelle und Zugänge aufzugreifen.

 

 

3.Mai 

13:00 

Begrüßung

Elfriede Windischbauer, Rektorin der PH Salzburg

 

13:30-15:00

 

Jan Hodel (PH der FHNM Schweiz/ Aarau): „Digitaler Geschichtsunterricht“: Chimäre oder „Challenge“?

 

Johannes Maurek (KPH Edith Stein/ Salzburg): Aktuelle Befunde zu „Digital Natives“

 

 

Pause

 

15:30-17:00

 

Christoph Kühberger (PH Salzburg/ Salzburg): Historisches Lernen mit digitalen Medien – (un)günstige Didaktisierungen

 

Helga Amesberger/ Brigitte Halbmayr (Institut für Konfliktforschung/ Wien): Online gegen das Vergessen - Präsentation der interaktiven Website "ÖsterreicherInnen im KZ Ravensbrück" 

 

 

Pause

 

17:15-18:30

 

Ulf Kerber (PH Karlsruhe/ Karlsruhe): Web-Quests als Zugang zum historischen Lernen

 

Florian Kerschbaumer (Alpen Adria Universität/ Klagenfurt)/ Tobias Winnerling (Universität Düsseldorf): Spielend Geschichte lernen? Computerspiele und Geschichtswissenschaft im universitären Kontext.

 

 

Pause

 

 

19 Uhr

Offener Abendvortrag:

Ursula Maier-Rabler (Universität Salzburg/ Salzburg): Digitale Mediennutzungsaspekte von Kindern/ Jugendlichen

 

 

 

4.Mai

9:00-10:30

 

Hans Utz (PH der FHNM Schweiz/ Aarau): Offene Plattformen im Geschichtsunterricht – Fallbeispiele aus der Praxis.

 

Manuel Altenkirch (PH Heidelberg/ Heidelberg): Interaktive Whiteboards und Geschichte

 

 

Pause

 

11:00-12:30

 

Saskia Handro (Universität Münster/ Münster): Historisches Lernen in der Mediengesellschaft zwischen Euphorie und Ernüchterung. Ein Werkstattbericht zur Konzeption und Realisierung der multimedialen Lernsoftware "Fernsehen macht Geschichte"

 

Daniel Bernsen (Eichendorff-Gymnasium/Koblenz): Mobiles Lernen vor Ort - Geocaching im Geschichtsunterricht

 

 

Pause

 

13:30-15:30

Markus Bernhardt/ Christian Bunnenberg (Uni Duisburg/Essen): Alter Wein in neuen Schläuchen oder Aufbruch zu neuen Ufern? Kritische Überlegungen zu einem digitalen Schulgeschichtsbuch am Beginn des 21. Jh.

 

Astrid Schwabe (Tangendorf): Digitale Angebote des Schulgeschichtsbuchs. Zeitgemäße Add-ons oder echter Mehrwert?

 

Waltraud Schreiber (KU Eichstätt/ Eichstätt): Die Entwicklung historischer Kompetenzen durch ein multimediales Lernmittel fördern. Das Konzept des mBooks als Lehrmittel für gesamte Schulstufen

 

 

Pause

 

16:00-16:30

Wolfgang Hasberg (Uni Köln/ Köln): Rückblick und Abschlussstatement zur Tagung

 

Die Tagung der PH Salzburg wird in Kooperation mit der „Zentralen Arbeitsstelle für Geschichtsdidaktik und politische Bildung“ (www.geschichtsdidaktik.com) und dem „Zentrum Politische Bildung und Geschichtsdidaktik“ (www.fhnw.ch/ph/pbgd/homepage) durchgeführt.

 

Kontakt für etwaige Anfragen: christoph.stuhlberger@phsalzburg.at

 

Anmeldungen: Österreichische Bundes- und Landeslehrer/innen über ph-online der PH Salzburg https://www.ph-online.ac.at/phsalzburg/lv.detail?clvnr=131521&sprache=1; alle anderen Teilnehmer/innen über Christoph Stuhlberger christoph.stuhlberger@phsalzburg.at

 

Die Tagung findet in Kooperation mit den Aktiontagen Politische Bildung statt. Link

Abstracts zur Tagung

Jan Hodel (PH der FHNM Schweiz/ Aarau): „Digitaler Geschichtsunterricht“: Chimäre oder „Challenge“?

Der Begriff des „digitalen Geschichtsunterrichts“ reiht sich in jene allgegenwärtige Begriffskombinationen im Feld der Geschichte ein, die in der einen oder anderen Form das Adjektiv „digital“ verwenden: digitales Geschichtslernen, Geschichtsdidaktik digital, Digital Humanities, Digitale Geschichte, digitale Historik. Zwar ist diese konkrete Begriffskombination („digitaler Geschichtsunterricht“) so neu, dass Google hierzu noch kein Treffer auswirft. Und doch wird sie zweifellos von allen Interessierten umstandslos in gleicher oder gar ähnlicher Weise interpretiert: als Kürzel für „Geschichtsunterricht mit (oder: unter Zuhilfenahme von) digitalen Medien“.

Was auf den ersten Blick wie eine einfache sprachliche Verdichtung erscheint, ist allerdings eine Setzung von hoher Normativität. „Digitaler“ Geschichtsunterricht grenzt sich ab von anderen, „nicht-digitalen“ Geschichtsunterricht. Das Adjektiv „digital“ zeigt dabei an, dass dieser Geschichtsunterricht den unausweichlichen Erfordernissen des gegenwärtigen digitalen Medienwandels zu genügen vermag – oder sich zumindest darum bemüht.

Diesem Wandel wird der Status eines epochalen Umbruchs zugeschrieben, der im gleichen Atemzug mit der Erfindung des Buchdrucks und der Etablierung der Schrift genannt wird. Dieser Wandel betrifft folglich auch das Bildungswesen. Die Schule, und damit auch der Geschichtsunterricht, haben auf die Herausforderung zu reagieren, die sich bei der schulischen Unterweisung von „digital natives“ stellt. Der Geschichtsunterricht muss sich gleichsam „digital neu erfinden“.

Um auf diese Herausforderung sinnvolle und nachhaltige Lösungen zu finden, ist daran zu erinnern, dass Medien mehr sind als technische Artefakte, Speichermedien oder Hilfsmittel alltäglicher Kommunikation. Medien sind eng verwoben mit kultureller Praxis gesellschaftlicher Differenzierung und Interaktion. Medien sind dabei gleichermassen Ergebnis wie bedingende Faktoren dieser Praxis. Der digitale Medienwandel ins seiner Bedeutung für den Geschichtsunterricht ist daher nicht nur als technisch-instrumenteller, sondern als kultureller und gesellschaftlicher Wandel zu verstehen.

Der digitale Medienwandel bringt nicht nur neu Formen sozialer Interaktion hervor – er stellt auch die Geltung althergebrachter Praktiken und Hierarchien in Frage. Das bestehende Gefüge kultureller, sozialer und ökonomischer Deutungs- und Wirkungsmacht gerät in Bewegung. Dies gilt auch für den Geschichtsunterricht.

Der Unterrichtsalltag ist geprägt von Entscheidungen über flächendeckende Installation von Breitbandanschlüssen und der geschichtsdidaktisch adäquaten Nutzung von Whiteboards, Wikis, digitalen Schulbüchern und Webquests. Doch das Nachdenken über „digitalen Geschichtsunterricht“ sollte die (durchaus notwendige) pragmatische Diskussion über den geeigneten Einsatz digitaler Medien im Geschichtsunterricht wenn immer möglich einbetten in eine Analyse der Bedingungen digitalen Medienwandels, die sich auf Bildungsprozesse im Allgemeinen und auf Konfigurationen der Geschichtskultur im Besonderen auswirken.

 

Johannes Maurek (KPH Edith Stein/ Salzburg): Aktuellen Befunde zu „Digital Natives“

 

Marc Prensky prägte 2001 den Begriff der Digital Natives. Dieser Begriff fand in zahlreichen Publikationen enorme Resonanz und im Gefolge traten Forderungen nach einer neuen Didaktik für diese neue, medienkompetente und multitaskingfähige Studierendengeneration auf den Plan. Wie medienkompetent sind angehende LehrerInnen wirklich? Ausgehend von Forschungen über den medialen Habitus von Lehramtsstudierenden von Biermann & Kommer (2009 & 2010) werden Ergebnisse von vergleichenden Trendstudien an der PH-Salzburg und der FH-Kufstein präsentiert, die eine Antwort auf diese Frage zu geben versuchen. Die Ergebnisse führen zu der Frage, ob Medienkompetenz bei Lehramtsstudierenden voraussgesetzt werden kann oder durch geeignete hochschuldidaktische Interventionen entwickelt und optimiert werden muss. Dass es sich bei dieser Frage um keine Randproblematik handelt belegen Studien, die Verbindungslinien zwischen der Medienkompetenz von JunglehrerInnen und der Größe des "Digital Gap" zwischen SchülerInnen aus bildungsaffinen und bildungsdistanten Milieus ziehen.

 

Christoph Kühberger (PH Salzburg/ Salzburg): 

 

Der Vortrag versucht den aktuellen Diskussionstand rund um die Nutzung von digitalen Medien im Rahmen des historischen Lernens zu berücksichtigen und Aspekte aufzuzeigen, welche aus einer geschichtsdidaktischen Perspektive eine Besonderheit darstellen.

Entlang der spezifischen Möglichkeiten digitaler Medien und ihrer Anwendbarkeit im mediatisierten Alltag einer Gesellschaft wird danach gefragt, inwieweit historisches Lernen dabei eine gesellschaftliche Realbegegnung darstellen kann. Der Hauptfokus liegt dabei auf den Möglichkeiten einer politischen bzw. kulturellen Teilhabe an einer digitalen Geschichtskultur sowie den damit verstrickten Vorteilen für eine fachspezifische Diagnostik im Rahmen einer auch dort verortbaren „dokumentierten Dialogizität“.

 

Helga Amesberger/ Brigitte Halbmayr (Institut für Konfliktforschung/ Wien): Online gegen das Vergessen - Präsentation der interaktiven Website "ÖsterreicherInnen im KZ Ravensbrück"

 

Seit 2005 wird am Institut für Konfliktforschung an der namentlichen Erfassung der ehemals inhaftierten ÖsterreicherInnen im KZ Ravensbrück gearbeitet. Nach umfangreichen Recherchen im In- und Ausland konnten die Namen von 2.700 österreichischen Frauen und Männern eruiert werden, die im Konzentrationslager Ravensbrück in Haft waren, und zudem viele Informationen zu deren Leben vor und – falls sie überlebten – nach der NS-Verfolgung gewonnen werden.

Auf der interaktiven Website werden große Teile der gesammelten Daten und deren wissenschaftlichen Auswertungen einer breiten Öffentlichkeit zugänglich gemacht, womit insbesondere Jugendliche und Lehrende angesprochen werden sollen.

Die übersichtlich gestaltete Website ist in drei große Bereiche gegliedert: Lebensgeschichten – Themen – Recherche. Unter „Lebensgeschichten“ finden sich 30 Biographien von in Ravensbrück inhaftierten Frauen und Männern mit unterschiedlichen sozialen sowie Verfolgungshintergründen (inklusive Fotos und anderer Dokumente). Im Abschnitt „Themen“ werden kurze und prägnante Hintergrundinformationen zum KZ Ravensbrück, zu den ÖsterreicherInnen in Ravensbrück, dem „Alltag“ in Ravensbrück sowie dem Leben nach der Rückkehr bereitgestellt, wobei darin immer auf ZeitzeugInnenberichte zurückgegriffen wird. Damit wird einem lebensgeschichtlichen Ansatz Rechnung getragen, in dem zwar die Zeit der Verfolgung im Vordergrund steht, aber auch die Vor- und Nachgeschichte der Verfolgten einbezogen wird. Unter „Recherche“ können die zukünftigen NutzerInnen eigenständig Abfragen in der rund 2700 Namen umfassenden Datenbank durchführen und Filme bzw. Porträts von „Ravensbrückerinnen“ ansehen.

Die SchülerInnen können mit Hilfe der Website in der Entwicklung verschiedener Kompetenzen unterstützt werden. Beispielsweise ermöglicht eine detaillierte Suchmaske die eigenständige Recherche zu verschiedenen Verfolgtengruppen. Die Biografien, Hintergrundinformationen, Videos, Filme und vielfältigen Dokumente können für verschiedenste Fragestellungen eingesetzt werden. Der eingerichtete „Lernraum“ bietet insbesondere Lehrenden Anregungen für weiterführende Fragestellungen zu den einzelnen Themen.

Für die Programmierung und Gestaltung der Website konnten wir sieben Schüler der HTL Donaustadt (unter der Leitung von Dipl.Ing. Ingrid Schreiber) gewinnen, deren Maturaarbeiten Teilaspekte der Websiteprogrammierung behandeln (z.B. Programmierung der Suchmaske für die Datenbank, Beschlagwortung von Filmen, grafische Aufbereitung von Verfolgungswegen; Programmierung der Online-Testung der Website). Die inhaltliche sowie gestalterische Feinplanung erfolgt in monatlichen Workshops mit den Schülern und in Workshops mit ExpertInnen aus den Bereichen Medien, Didaktik, Geschichte und Pädagogik. Zusätzlich zur kontinuierlichen Reflexion der Gestaltung und Inhalte wurde ein Prototyp der Website an insgesamt 12 Wiener Schulen (AHS, BHS, KMS und Berufsschule; 8.-12. Schulstufe) evaluiert. Die Rückmeldungen der SchülerInnen zeigte, dass die Website gut angenommen wird, aber auch einiger Verbesserungsbedarf besteht.

Mein Vortrag wird sich auf folgende Schwerpunkte konzentrieren:

Unsere grundsätzlichen Überlegungen zur Website

Ergebnisse der Evaluierung durch die SchülerInnen

Präsentation der Website

Der „Lernraum“

Die Evaluierung durch die SchülerInnen und durch die Lehrenden verdeutlichte, dass eine „Führung“ der Jugendlichen (und Lehrenden) notwendig ist, damit die Website effektiv genutzt werden kann. Der „Lernraum“ soll daher den Lehrenden in erster Linie eine Anregung bieten, wie die Website im Unterricht eingesetzt werden könnte und welche Themenschwerpunkte für Projekt- und vorwissenschaftliche Arbeiten möglich wären.

 

Ulf Kerber (PH Karlsruhe/ Karlsruhe): Web-Quests als Zugang zum historischen Lernen

  

Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) haben Auswirkungen auf das Lehren und Lernen. Dies zeigt nicht nur die kontrovers geführte öffentliche Debatte um den Einsatz digitaler Medien in Schule und Unterricht. Gleichermaßen spiegeln sich die Folgen des Medienwandels auch in der Diskussion in der Geschichtsdidaktik wieder.

 

Medien zeichnen sich in Lehr-/Lernkontexten wesentlich durch ihren Werkzeugcharakter zur Aneignung und Erschließung von Lerngegenständen aus. Für historisches Lehren bieten sie so zur Initiierung und Aufrechterhaltung von Lernprozessen auf der einen Seite neue Gestaltungsmöglichkeiten; für historisches Lernen sind auf der anderen Seite komplexe Techniken – ganz im Sinne des griechischen Wortsinns von τέχνη – zum Erwerb spezifischer historischer Online-Kompetenzen (Jan Hodel) notwendig. Der heuristische und hermeneutische Prozess des historischen Lernens verändert sich durch die Verlangerung in das Digitale. Neue Kompetenzen werden hierzu benötigt.

 

Der Vortrag zeigt, am Beispiel des didaktischen Modells der Webquests von Heinz Moser,  wie Technologie von den Produzenten von Lernarrangements für historisches Lernen adaptiert wird und dem Kompetenzaufbau dienen können. WebQuests sind in diesem Zusammenhang zur eigenständigen “Erkundung”, “Nachforschung” oder “Untersuchung” angelegte Internetseiten. Deshalb halten WebQuests für die Nutzer Aufgaben, Aufgabenstellungen und Arbeitsaufträge bereit. Diese Form webgestützter Lernangebote ist durch eine von den beiden Wissenschaftlern Bernie Dodge und Tom March Mitte der 90er Jahre vorgeschlagene Struktur mit Introduction, Task, Resources, Process, Guidance und Conclusion gekennzeichnet. Die Grundgedanken entstammen der Instruktionspsychologie. WebQuests bieten konstruktivistisch angelegte Lerngelegenheiten. Webquest können projektförmiges Lernen technologisch anleiten und begleiten.

Der Vortrag versucht, in Vertretung des ursprünglich für dieses Thema vorgesehen Referenten Alexander König (Pädagogische Hochschule Heidelberg), einen Einblick in dessen Forschungsarbeit zum Thema Webquest zu geben und präsentiert erste Ergebnisse einer Online-Inhaltsanalyse bereits im Netz publizierter WebQuests aus dem deutschsprachigen und anglo-amerikanischen Raum.

Ergänzt werden diese Eindrücke durch praktische Bezüge bei der Arbeit mit Webquests in der Lehrkräfteausbildung des Fachs Geschichte an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe.

 

Florian Kerschbaumer / Tobias Winnerling (Aplen Adria Universität/ Klagenfurt): Spielend Geschichte lernen? Computerspiele und Geschichtswissenschaft im universitären Kontext.

 

Die Etablierung und Manifestation der so genannten "Digitalen Medien" im alltäglichen Leben, und damit verbunden die sukzessive Implementierung in den schulischen Raum ist ein nicht bestreitbares Faktum. Die Debatten setzen jedoch dort ein, wo es darum geht, dieser Entwicklung positive oder negative Akzente abgewinnen zu wollen. Besonders wenn es um Computerspiele geht sind der Grad der Polemik in dieser Debatte und die Unvereinbarkeit der jeweiligen Standpunkte kaum zu überbieten. Während die Befürworter von Computerspielen ihnen einen "powerful part in our struggle to live […] more happily and better"1 zugestehen, machen Gegner sie für "zunehmende Gewaltbereitschaft, Abstumpfung gegenüber realer Gewalt, soziale Vereinsamung (!) und eine geringe Chance auf Bildung" verantwortlich.2 Gerade im Bereich Computerspiele halten sich trotz dieser emotionalisierten Diskussion viele Fachdisziplinen noch auffallend im Hintergrund. Dies gilt auch für die Geschichtswissenschaft, wo bislang die Beschäftigung mit dem Thema "Geschichte und Computerspiele", mit wenigen Ausnahmen3, eher an der Peripherie angesiedelt ist. Dies ist nicht unproblematisch, da einerseits Computerspiele von Millionen Menschen benützt werden, und sie somit von großer gesellschaftlicher Relevanz sind, anderseits die universitäre Fachwissenschaft einen erheblichen Teil der Lehramtsausbildung zu verantworten hat. Der geplante Beitrag möchte daher einen Impuls zur Entmarginalisierung dieses Feldes vornehmen. Dabei sollen sowohl kritische, aber auch positive Perspektiven der Geschichtswissenschaften referiert4 als auch über die künftigen Ansätze zu diesem Gebiet in der universitären Lehre reflektiert werden. Darüberhinaus soll ein konkretes Beispiel aus der universitären Lehrpraxis zeigen, dass die aktive Auseinandersetzung mit Computerspielen wichtige Erkenntnisse sowohl im persönlichen Umgang mit diesem Medium als auch in der didaktisch pädagogischen Vermittlung bringen kann. Die im Wintersemester 2011/12 und Sommersemester 2012 an der Universität Düsseldorf abgehaltene LV „Spielend lernen? Wie konstruiert man ein historisches Computerspiel?“ hatte sich zum Ziel gesetzt, durch aktive Projektarbeit der Studierenden nicht nur die Parameter zu definieren, die ein historische Tatsachen annäherungsweise korrekt wiedergebendes Spiel gegenüber handelsüblichen Produkten dieser Sparte unterscheiden helfen könnten, als auch durch die Entwicklung eines entsprechenden – kleinen – Bei-Spiels eine Umsetzung dieser Konzeption zu versuchen. Es zeigt sich dabei, dass selbst bei gut informierten Studierenden große Schwierigkeiten bestehen, Spieleinhalte zu reflektieren, da ihnen nie entsprechende Angebote gemacht wurden und eine geeignete Methodologie hierfür erst noch entwickelt werden muss,5 was sowohl Voraussetzung, Chance als auch Herausforderung einer Verwendung von Spielen als Lehrmaterial darstellt.

  

1Tom Chatfield, Fun Inc. Why games are the twenty-first century's most serious business, London 2010,S 233.

2 Manfred Spitzer, Digitale Demenz. Wie wir uns und unsere Kinder um den Verstand bringen, München 2012,

S 203.

3 Vgl. z.B. Angela Schwarz (Hg.), "Wollten Sie auch immer schon einmal pestverseuchte Kühe auf Ihre Gegner

werfen?" Eine Fachwissenschaftliche Annäherung an Geschichte im Computerspiel (= Medien' Welten 13),

Münster 2010.

4 Z.B. die geplante Tagung von Tobias Winnerling und Florian Kerschbaumer "Internationale Tagung zur

Geschichte der Frühen Neuzeit im Computerspiel", Heinrich-Heine-UniversitätDüsseldorf,15. bis 17. März

2013. Nähere Informationen: http://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/geschichte/lehrstuehle/viii-geschichte-derfruehen-

neuzeit/forschung/tagungen/fnz-videogames/

5Vgl.Charsky, Dennis/Ressler, William: “Games are made for fun”: Lessons on the effects of concept maps in

the classroom use of computer games, in: Computers & Education 56, 2011, 604 – 615; Kee, Kevin: Towards a

Theory of Good History Through Gaming, in: The Canadian Historical Review, 90, 2/2009, 303 – 326; Lebow,

R. Ned: Counterfactual Thought Experiments: A Necessary Teaching Tool, in: The History Teacher, 40, 2/2007,

unter: http://www.historycooperative.org/journals/ht/40.2/lebow.html (19.03.2010); Rietbergen, Peter:

Middeleeuwsegladiatoren. Beschavingsmodellen, held(innen) en verbeeldingen van hetverleden, in:

TijdschriftvoorGeschiednis, 117, 3/2004, 289 – 316.

  

Hans Utz (PH der FHNM Schweiz/ Aarau): Offene Plattformen im Geschichtsunterricht – Fallbeispiele aus der Praxis.

 

Elektronisch gestützte offene Plattformen entsprechen leeren Heften oder halbleeren Arbeitsblättern bei den Printmedien: Sie ermöglichen Kreativität, Aktivität und Selbstständigkeit, aber sie leisten bedeutend mehr:

  • Sozialformen wie Partner- oder Gruppenarbeit, Tandems oder Kontrollgruppen ausserhalb des Unterrichts,
  • Erweiterung der Bewertungsformen über Klassenprüfungen und Bewertung der mündlichen Beteiligung hinaus,
  • Präsentiert und zur Diskussion gestellt werden in der Praxis erprobte Unterrichtsprojekte im Bereich zwischen e-Learning und Präsenzunterricht (aber ohne diese Extremformen), ferner Erfahrungen und daraus gezogene Konsequenzen.

Konkret handelt es sich um

  • elektronische Lerntagebücher zur individuellen Auswertung und Mitsteuerung des Geschichtsunterrichts,
  • elektronisch basierte Werkstätten, deren Posten von Schüler/‑innen erstellt und betreut werden (Tutorensystem, Service Learning),
  • interaktive Selbstlernkurse zum Einstieg in ein Thema bei unterschiedlichem Kenntnisstand oder zum individuellen Training,
  • Blogs zum Vorstellen und Verbessern von Projektarbeiten, beides durch Schüler/‑innen,
  • Wikis zum Sammeln und Austauschen von Wissen im Hinblick auf Bildungsreisen oder Prüfungen,
  • Foren

Anhand dieser Beispiele werden die spezifischen Stärken und Schwächen der einzelnen Formen akzentuiert und Techniken vermittelt, wie offene Plattformen organisiert und betrieben werden können. Anschliessen kann sich eine auf Forschungen gestützte Diskussion über die Veränderung der Lehrerrolle, der Beziehungen Lehrperson-Schüler/‑in und der Unterrichtstruktur durch solche offenen Plattformen.

 

Manuel Altenkirch (PH Heidelberg/ Heidelberg): Interaktive Whiteboards und Geschichte

Interaktive Whiteboards und Geschichte

 

Interaktive Whiteboards (IWB) sind zurzeit in aller Munde. In Schulen und Hochschulen läuft derzeit eine massive Ausstattungswelle und auch auf Fachmessen sind die digitalen Tafeln in den letzten Jahren sehr dominant. Und dennoch beobachten die Autoren dieses Papers beinahe täglich, wie stark die digitalen Tafeln polarisieren. Da sind auf der einen Seite die bedingungslosen Befürworter, für die hier ein längst überfälliger Schritt hin zu einer zeitgemäßen technischen Ausstattung vollzogen wird. Bei diesen Lehrkräften gelten digitale Tafeln aber auch in pädagogisch-didaktischer Hinsicht als verheißungsvolle Neuerung, die eine grundlegende Verbesserung des Unterrichts, gar eine Revolution im Klassenzimmer versprechen.

Auf der anderen Seite finden sich jedoch auch viele kritische Stimmen, die massive Zweifel am Mehrwert der digitalen Tafeln artikulieren. Darüber hinaus sehen viele Skeptiker im IWB sogar einen didaktischen Rückschritt, der geradezu zwangsläufig eine Rückkehr längst überwunden geglaubter Unterrichtformen zur Folge hat. Vor allem die Renaissance des lehrerzentrierten Frontalunterrichts wird mit dem Einsatz der Boards immer wieder in Verbindung gebracht.

Auffällig an dieser Konstellation ist, dass beide Seiten das IWB mit einer Bedeutung aufladen, die über rein unterrichtspraktische Fragestellungen weit hinausgeht. Das IWB ist hier nicht einfach ein neues Unterrichtswerkzeug, sondern je nach Position entweder schulischer Innovationsmotor oder eine überflüssige, didaktisch restaurative technische Spielerei. Eine nüchterne Auseinandersetzung mit dem IWB und seinen Möglichkeiten jenseits eher ideologisch geführter Auseinandersetzungen steht in vielen Fachdidaktiken noch weitgehend aus. Auch für das Fach Geschichte spielt das Thema IWB – zumindest aus Sicht der fachdidaktischen Forschung – noch fast keine Rolle. Einige Praktiker wagen erste Schritte in der Nutzung der Tafeln und beschreiben ihre Erfahrungen und Eindrücke in Weblogs. Eine intensive Auseinandersetzung mit Whiteboards und Geschichtsunterricht stellt somit ein Forschungsdesiderat dar.

Der Vortrag stößt genau in diese Lücke und versucht eine erste fachdidaktisch-methodische Herangehensweise an das Thema IWB im Geschichtsunterricht zu formulieren. Ziel ist es dabei, IWBs mit ihren vielfältigen Möglichkeiten medienadäquat in den Unterricht zu integrieren. Ausgegangen wird dabei von der These, dass IWBs lediglich ein Teilelement eines ausgewogenen Unterrichtsszenarios sein können. Zu diesem Zweck sollen frei über das Internet verfügbare fertige IWB-Einheiten, aber auch selbst entwickelte Einheiten hinsichtlich ihrer Einsetzbarkeit aus fachdidaktischer und methodischer Perspektive analysiert und beurteilt werden. Ausgehend von diesen Beispielen wird die These entwickelt, dass vor allem kleinere Materialien, die sich unkompliziert in ein bereits existierendes unterrichtliches Szenario integrieren lassen, die Stärken des IWB zum Tragen bringen und somit einen echten Mehrwert besitzen. In gewisser Weise wird hier der „App“-Gedanke aus dem Bereich des „Mobile-Learning“ auf IWBs übertragen. Die Flexibilität der Materialien, die Anknüpfungspunkte mit fachdidaktischen und methodischen Prinzipien bietet, sowie technische Realisierungsmöglichkeiten, stehen dabei im Mittelpunkt der Betrachtung.

 

Saskia Handro (WWU Münster):Historisches Lernen in der Mediengesellschaft zwischen Euphorie und Ernüchterung

Ein Werkstattbericht zur Konzeption und Realisierung der multimedialen Lernsoftware „Fernsehen macht Geschichte“

 

Im Spannungsfeld geschichtsdidaktischer Prämissen und pragmatischer Möglichkeiten sollen im Rahmen des Vortrages die Konzeption und die Realisierung der multimedialen Lernsoftware „Fernsehen macht Geschichte“ (DVD) vorgestellt und problematisiert werden. Das kurz vor dem Abschluss stehende Multimediaprojekt wird von einer Münsteraner Arbeitsgruppe in Kooperation mit der Bundeszentrale für politische Bildung und dem Rundfunk Berlin Brandenburg realisiert. Ausgangspunkt bildet die rbb-Produktion „60xDeutschland“, eine 60-teilige Jahresschau zur deutsch-deutschen Geschichte. Auf Basis eines breiten filmischen Materialfundus sowie externer originaler Ton-, Text- und Bildquellen wurden eine multimediale Geschichts- und Filmwerkstatt nebst didaktischer Begleitmaterialien entwickelt, die vielfältige interaktive Lernwege für die Rekonstruktion und Dekonstruktion filmischer Inszenierungen bieten.

Mit dem Signum „Historisches Lernen in der Mediengesellschaft“ verbinden sich mindestens drei geschichtsdidaktisch relevante Herausforderungen, die – dem Charakter eines Werkstattberichtes folgend – am Beispiel der Konzeption und Realisation der multimedialen Lernsoftware „Fernsehen macht Geschichte“ erörtert werden sollen.

Die erste, gesellschaftliche Herausforderung speist sich aus der Einsicht, dass in der Mediengesellschaft Massenmedien mit Ton, Bild und medialen Aufmerksamkeitsstrategien die Wahrnehmung von Gesellschaft und Prozesse in der Gesellschaft maßgeblich beeinflussen. Folgt man historisch gewendet dem Dictum des Zeithistorikers Thomas Lindenberger, dann ist Zeitgeschichte nicht nur die Epoche der Mitlebenden, sondern auch der Mithörenden und Mitsehenden, deren zeitgeschichtliche Erfahrungen durch Medien geprägt werden. Will Geschichtsunterricht seiner historischen Orientierungsfunktion in der Mediengesellschaft gerecht werden, dann müsste nicht nur in inhaltlicher Perspektive Mediengeschichte als lebensweltlich relevanter Lerngegenstand aufgewertet, sondern auch die Rolle multimedialer Lernumgebungen für die Auseinandersetzung mit Film- und Tonquellen neu bewertet werden. Der gesellschaftlich beobachtbare Abschied von der „Gutenberg-Galaxis“ steht in einem vor allem Schrift- und Bildquellen fixierten Geschichtsunterricht bislang aus. Auf der Ebene der Rekonstruktion vergangener Wirklichkeit scheinen multimediale Lernumgebungen für einen quellenorientierten Geschichtsunterricht zeitgemäß und technisch realisierbar, aber arbeitsökonomisch eine Herausforderung.

Zum zweiten ist die Medialisierung der Darstellung von Geschichte eine Signatur gegenwärtiger Geschichtskultur, die spezifische Visualisierungs-, Erzähl- und Samplingstrategien aufweist und dem Trend zu adressatenkonfektionierten oder interaktiven Angeboten folgt. Nicht zuletzt Fernsehsender profilieren sich hier mit ihren Web-Angeboten als audiovisuelles Archiv, geschichtskulturelles Forum und multimediale Lernumgebung der Mediengesellschaft. Geschichtsdidaktisch reflektierte Angebote, die auf diesen Trend reagieren und interaktive Möglichkeiten der Exploration und Reflektion medialer Inszenierungen geben, sind rar. Ökonomische und rechtliche Rahmungen setzen der didaktischen Aufbereitung und damit auch der historisch-kritischen Auseinandersetzung mit den Medien Grenzen.

Diese gesellschaftlichen und geschichtskulturellen Rahmungen stellen zum dritten eine geschichtsdidaktische Herausforderung dar, wenn digitale Lernumgebungen neue mediale und vor allem methodische Wege zur Rekonstruktion von Vergangenheit und zur Analyse geschichtskultureller Produkte beschreiten sollen. Die technischen Möglichkeiten, fachspezifische Sinn- und Lernstrukturen einem konstruktivistischen Lernverständnis folgend in digitale Medienstrukturen zu transformieren, scheinen zunächst vielfältig. Weniger explizit wurde bislang die Eigenlogik multimedialer Darstellung und Rezeption diskutiert. Oder mit dem Medientheoretiker Marshall McLuhan formuliert: Ist das Medium schon die Botschaft?

 

 

Daniel Bernsen (Eichendorff-Gymnasium/Koblenz): Mobiles Lernen vor Ort - Geocaching im Geschichtsunterricht

 

Mobile digitale Endgeräte (Tablets, Smartphones) bieten ein enormes Potential für historisches Lernen in und außerhalb des Klassenzimmers, das auch für den Geschichtsunterricht nutzbar gemacht werden kann. Eine Internetverbindung vorausgesetzt ermöglichen sie den orts- und zeitunabhängigen Zugang zu Informationen, Texten, Bildern und Filmen. Zugleich können sie als multifunktionale, medienintegrative Geräte auch zur Dokumentation genutzt werden, z.B. für Notizen, Fotos oder Videoaufnahmen. Dadurch kann jeder historische Ort zu einem Lernort werden. Grundsätzlich ist dies auch bisher ohne digitale Endgeräte möglich, aber mit einem relativ hohen Aufwand an Zeit und eventuell Kosten verbunden. Multimediale Angebote an historischen Orten blieben bislang entsprechenden Einrichtungen wie Museen oder Gedenkstätten vorbehalten. Eine Möglichkeit zum historischen Lernen mit digitalen Endgeräten außerhalb des Klassenraums bietet Geocaching. Geocaching ist in kurzer Zeit von einem Nischen- zu einen Massenphänomen geworden. Im Kern geht es darum, mit Hilfe von GPS-Koordinaten einen bestimmten Ort zu finden, an dem ein „Schatz“ (kleine Dosen mit einem Logbuch und evtl. Tauschgegenständen) versteckt liegt. Es ist also eine Art GPS-gestützte „Schnitzeljagd“. Die Verstecke liegen in der Regel an besonderen Orten, die oft historische, manchmal verlassene und wenig beachtete Orte sind, auf die der Owner (derjenige, der den Cache versteckt) aufmerksam machen will. Dabei handelt es sich um ein vergleichsweise neues, bisher von der Geschichtsdidaktik noch ignoriertes Phänomen populärer Geschichtskultur.

Viele dieser Geschichtscaches sind interessant, aber nicht didaktisiert – wobei es Ausnahmen aus dem außerschulichen Bereich gibt, wo Geocaching für Lernzwecke bereits breiter rezipiert und in einigen beispielhaften Projekten umgesetzt wurde. (siehe für eine erste Übersicht z.B. hier:

http://pb21.de/category/themen/dienste-werkzeuge/geocaching-dienste-werkzeuge-themen/).

 

Geocaching birgt für historisches Lernen in mehrfacher Hinsicht Potential:

für die Motivation durch den Spiel- und Rätselcharakter, als exemplarisches Lernen vor Ort in Verbindung von Lehrplaninhalten und kompetenzorientiertem Lernen mit Lokal- und Regionalgeschichte, durch die Konkretisierung und Veranschaulichung an einem konkretem Ort und Beispiel aus Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler von abstrakten politischen und wirtschaftlichen Strukturen veranschaulichen, durch das Verorten 'großer' Geschichte im Wohn-/Schulort, durch das Aufzeigen von räumlichen Zusammenhängen und praktischen Übungen in Kartenarbeit.

 

Die Arbeit mit digitalen Endgeräten schließt gleichfalls an Lebenswelt der Lernenden an, und zeigt, wie diese über den Unterhaltungs- und Kommunikationsgebrauch hinaus zum Lernen genutzt werden können. Es sollen die Ergebnisse von zwei Projekten vorgestellt werden, die Geocaching orientiert am Lehrplan im Geschichtsunterricht zu nutzen. Gemeinsam mit Schülern werden zwischen August 2012 und März 2013 zwei historische Geocaching-Touren in Koblenz entwickelt. Die erste Tour beschäftigt sich mit der Geschichte von Koblenz als erster provisorischer Hauptstadt des neu gegründeten Landes Rheinland-Pfalz zwischen 1946-1950/1. Das zweite Projekt widmet sich der jüdischen Geschichte der Stadt. Beiden Themen gemeinsam ist, dass sie wissenschaftlich grundlegend aufgearbeitet sind, in der regionalen Geschichts- und Erinnerungskultur jedoch kaum eine Rolle spielen. Die Projekte sollen auch dazu beitragen, die Themenbereiche aus der Schule heraus für ein größeres Publikum zu erschließen und durch die einzelnen Stationen der Caches innerhalb der Stadt Angebote zum historischen Lernen für Schülerinnen und Schüler aus Koblenz, aber auch darüber hinaus Jugend- und Schulgruppen sowie interessierte Koblenzer und Touristen zu machen. Ein letzter, aber ebenso wichtiger Aspekt im Hinblick auf Veränderungen des Geschichtsunterrichts durch die Arbeit mit digitalen Medien ist neben dem fertigen Produkt der zu gestaltende Lernprozess in Form von Projekten der beiden Lerngruppen, die die Geocaching-Touren erstellen und für ihre Arbeit verschiedene Web 2.0-Werkzeugen verwenden.

 

Markus Bernhardt/ Christian Bunnenberg (Uni Duisburg/Essen): Alter Wein in neuen Schläuchen oder Aufbruch zu neuen Ufern? Kritische Überlegungen zu einem digitalen Schulgeschichtsbuch am Beginn des 21. Jh.

 

Langsam aber sicher mehren sich die Anzeichen, dass der „digital turn“ bald Einzug in den Schulalltag halten wird. Pilotprojekte wie das „mobile Klassenzimmer“ an der Kaiserin-Augusta-Schule in Köln erproben den Einsatz mobiler Endgeräte in schulischen Unterrichtssituationen. Und auch an Braunschweiger Gesamtschulen werden seit kurzer Zeit so genannte iPad-Klassen eingerichtet.1 Die ersten Ergebnisse -in diesem Fall z.B. auf der Homepage des Unternehmens Apple präsentiert - lassen hoffen: Lehrerinnen und Lehrer des Gymnasiums berichten, dass „die Schüler mit dem iPad weitaus konzentrierter, selbstständiger und kreativer arbeiten und dem Lehrer nicht selten die Zeit verschaffen, individueller auf einzelne Schüler einzugehen. [...] Die überwiegende Mehrheit kommt mit dem iPad auf Anhieb zurecht und ist der Überzeugung, Arbeitsaufträge mit dem iPad besser bearbeiten zu können als ohne.“2 Gleichwohl gibt es kritische Stimmen, welche auf verschiedene Probleme aufmerksam machen, wie etwa die Finanzierung, aber auch eine fehlende Schulung des Lehrpersonals.3 Die Geschichtsdidaktik verschließt sich nicht vor den absehbaren Entwicklungen, was an jüngeren Publikationen,4 Projekten5 und Dissertationsvorhaben6 zu diesem Gegenstand abzulesen ist. Parallel dazu werden Themen des digitalen Wandels und einer „digitalen Geschichtsdidaktik“ von Geschichtsdidaktikern und -lehrkräften in Blogs und ganz aktuell auch unter dem Hashtag „#gd_dig“ im sozialen Netzwerk „twitter“ diskutiert. Damit folgt die Geschichtsdidaktik einem Trend, der sich in der Geschichtswissenschaft und im Archivwesen ebenso feststellen lässt. So unterschiedlich die Ergebnisse und Tendenzen der Beiträge auch sein mögen, bieten sie doch dringenden Anlass, über die möglichen Folgen eines „digital turns“ für die Praxis des Geschichtsunterrichts nachzudenken. So prophezeit Daniel Bernsen in seinem Blog „Medien im Geschichtsunterricht“ dem sogenannten „Leitmedium“ des Geschichtsunterrichts, dem Schulgeschichtsbuch, eine „abnehmende Bedeutung“, verweist aber zugleich darauf, dass dieser Niedergang zugunsten digital greifbarer Materialien erfolgen würde, während andere Initiativen in der flächendeckenden Ausstattung der Schulen mit Tablet-PCs oder Notebooks die Zukunft des „Schulbuches“ in digitaler Form gesichert sehen. Auf der anderen Seite steht die Einschätzung von Bernd Schönemann und Holger Thünemann, die noch 2010 dem klassischen Schulbuch eine glänzende Zukunft vorhergesagt haben7 – gerade auch in einer dezidierten Abgrenzung gegenüber dem (digitalen) „Schulbuch der Zukunft“, dessen Siegeszug Waldemar Grosch bereits 2001 vorhergesagt hatte.8 Besonders ein Satz der beiden Autoren mahnt zur Vorsicht: „Wenn die herkömmlichen Schulbücher so gravierende Nachteile aufweisen, wenn alternative Schulbücher auf Datenträgern ihnen wirklich so haushoch überlegen sind, …wieso haben wir [das digitale Schulbuch] dann immer noch nicht?“9 Am weitesten gediehen ist bislang das Projekt „mBook“ der Universität Eichstätt, wo bereits ein „Prototyp für ein Tablet/iPad- basiertes Medienschulbuch“ vorliegt.10 Im Zentrum des Vortrages sollen daher Überlegungen zu den Potentialen und Grenzen des „digital turns“ für das sogenannte „Leitmedium“ des Geschichtsunterrichts präsentiert werden, die sowohl die Unterrichtspraxis als auch die theoretischen geschichtsdidaktischen Konzepte zum „historischen Lernen“ im Blick haben. Die Ausführungen verstehen sich als ein Ausloten von Möglichkeiten für den schulischen Geschichtsunterricht, aber auch als ein Abschätzen möglicher Veränderungsbereitschaft der Nutzer unter Berücksichtigung der Erfahrungen, die mit dem vorschnellen Ausrufen von digitalen Revolutionen bereits gemacht wurden. Jenseits von Technikeuphorie sollen an einer exemplarischen „digitalen Schulbuchdoppelseite“ konkrete Ideen aufgezeigt und zur Diskussion gestellt werden, die a) Lehrerinnen und Lehrern „mitnehmen“ und ihnen die Gestaltung eines kompetenzorientierten Geschichtsunterricht erleichtern, ohne ihnen neue technische Bürden aufzuerlegen. Die Ideen sollen b) den Schülerinnen und Schülern neue Zugänge zu Quellen, Methoden und Produkten der Geschichtskultur bieten, ohne dass sie im digitalen Nirwana verloren gehen, um so c) einen reflektierten und selbständigen Umgang mit Vergangenheit und Geschichte im Sinne der Prinzipien guten Geschichtsunterrichts fördern und ausbilden zu können, der dann doch mehr leistet als das analoge Schulbuch, indem er die digitalen Möglichkeiten nutzt, ohne zu überfordern. Abschließend wird an dem dargestellten Beispiel kritisch diskutiert, ob es einer neuen „digitalen Geschichtsdidaktik“ bedarf oder ob aufbauend auf den bereits vorhandenen geschichtsdidaktischen Erkenntnissen theoretisch argumentiert und unterrichtspragmatisch gearbeitet werden kann.

 

Astrid Schwabe (Tangendorf): Digitale Angebote des Schulgeschichtsbuchs. Zeitgemäße Add-ons oder echter Mehrwert?

 

Die digitalen Medien haben mittlerweile unbestritten Einzug in die Schulen gehalten, auch Geschichtslehrkräfte setzen sie in ihrem Unterricht ein. Dies gilt für Webangebote geschichtskultureller Institutionen genauso wie für Whiteboards, auch Smartphones, Tablets und Laptops sind mittlerweile genutzte Begleiter. Das World Wide Web hat sich vor allem für die gegenwärtige Generation der Schülerinnen und Schüler zu einem zentralen historischen Informationsmedium entwickelt.1 Schulbuchverlage haben inzwischen die ersten digitalen Lehrbücher auf den Markt gebracht2 und „Lehrerassistenten“ entwickelt; unabhängig davon enthalten zahlreiche neue Geschichtswerke Hinweise auf zusätzliches „Online-Material“. Sie werden entweder auf digitalen Begleitmedien oder im WWW über einen per Code abrufbaren Online-Link angeboten. Auf Basis einer kursorischen Analyse aktueller, in deutschen Bundesländern zugelassener Geschichtslehrbücher (Schwerpunkt Sek. I) erfolgt eine kritische Bestandsaufnahme der von den Schulbuchverlagen angebotenen digitalen Ergänzungs- und Erweiterungsmaterialien zu den verbreiteten Lehrwerken:

 

Wie sind die angebotenen digitalen Materialien gestaltet? Handelt es sich um komplexe Lernumgebungen oder eher um modular einsetzbare „Lernobjekte“3? Welche medialen Charakteristika sind ihnen zuzuordnen? Wie steht es beispielsweise um Aspekte der Multimedialität und Interaktivität?

Wie präsentieren die Verlage die Angebote? Sind sie kontextualisiert und kritisch kommentiert?

Werden die Angebote durch schülergerechte Arbeitsaufträge begleitet? Wie sind sie mit dem

Lehrbuch verbunden?

Lassen sich die Angebote nach spezifischen Themen oder Methoden typisieren?

Die kritische Diskussion der Angebote als „Lernmedien“ aus fachdidaktischer Perspektive steht im

Zentrum des Beitrags:

Welche konzeptionellen Überlegungen und Vermittlungsziele könnten den Angeboten zu

Grunde liegen? Zielen sie auf selbstgesteuerte problemorientierte Lernprozesse (Stichwort: Schülerzentrierung) oder provozieren eher stark angeleitetes Lernen? Inwiefern könnten welche Angebote eine Beitrag zur Vermittlung eines „reflektierten und (selbst)-reflexiven Geschichtsbewusstseins“4 leisten?

 

Im zweiten Teil sollen basierend auf aktuellen fachdidaktischen Forschungserkenntnissen (Empirie und Theorie) Ansprüche an innovative und didaktisch ambitionierte digitale Materialien formuliert werden, die gegenüber „herkömmlichen“ Unterrichtsmaterialien echten „Mehrwert“ erzeugen.5 Dies impliziert die Diskussion der Frage, welche über die allgemeinen Medien- und Methodenkompetenz hinausgehenden, spezifisch historischen Kompetenzen durch solche multimedialen Angebote besonders nachhaltig gefördert werden könnten. Dabei rekurriert der Beitrag auch auf konzeptionelle Überlegungen zu einem aktuellen Projekt „Geschichtsbuch der Zukunft“ des C.C. Buchner Verlags in Bamberg, an dem die Autorin beteiligt ist.

 

1 Vgl. Hein 2009, S. 255; vgl. auch Hodel 2010, bes. S. 126-127.

2 Vgl. aktuell www.digitale-schulbuecher.de (Stand: August 2012).

3 Vgl. Crivellari 2009, S. 8-9.

4 Schreiber; Körber 2007, S. 21.